ServizioContenuto basato su fatti, osservati e verificati dal reporter in modo diretto o riportati da fonti verificate e attendibili.Scopri di piùLa nuova scuola/L’opinione

Il valore della differenziazione e il rischio dell’equità al «ribasso»

Se nel dibattito pubblico non mancano idee, la cui efficacia è talvolta comprovata da studi internazionali, perché nessun governo è riuscito a realizzare una riforma effettiva della scuola italiana?

di Daniele Checchi

(IMAGOECONOMICA)

4' di lettura

Le criticità della scuola italiana che il nuovo governo si troverà di fronte sono note a sufficienza da non doverle analizzare. Bastano brevi cenni: una qualità degli apprendimenti inadeguata, aggravata da divari sociali e territoriali con pochi eguali in Europa; un sistema di formazione e reclutamento degli insegnanti, oggi in corso di riforma secondo l’accordo con l’Ue alla base del Pnrr, che fino a ieri e anche per il nuovo anno scolastico ha creato un numero abnorme di precari, senza essere in grado di attrarre nella professione giovani laureati; un modo di fare scuola spesso superato e poco incoraggiato a rinnovarsi, da edifici in buona parte inadatti ai nuovi stili didattici. In generale, un investimento mal indirizzato delle risorse. Tutti problemi antichi: la pandemia non ha fatto altro che esasperarli.

Neppure si può dire che la scuola sia di recente rimasta fuori dal radar pubblico; anzi se ne è parlato molto, come nel caso della riforma delle assunzioni e della figura del docente esperto. La domanda semmai è un’altra: se nel dibattito pubblico non mancano idee, la cui efficacia è talvolta comprovata da studi internazionali, perché nessun governo è riuscito a realizzare una riforma effettiva della scuola italiana? L’interrogativo è centrale per chiunque governerà nella prossima legislatura e dovrà evitare di sprecare le notevoli risorse (circa 18 miliardi) del Pnrr per il nostro sistema d’istruzione. E non è un caso che sia anche quello da cui prende le mosse il recente volume di Andrea Gavosto, “La scuola bloccata” (Laterza).

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Per capire meglio le ragioni di tale blocco, è istruttivo il caso degli insegnanti e dei tentativi di cambiamento normativo nel loro reclutamento degli ultimi 30 anni, forse un unicum nella pubblica amministrazione, insieme al reclutamento dei docenti universitari. L’intreccio tra il rispetto del principio costituzionale (secondo il quale un’occupazione pubblica può solo essere allocata per concorso), obblighi formativi ed esperienza acquisita (dilatata, però, al di là di ogni ragionevole limite dall’abuso di contratti a termine) ha portato i diversi ministri succedutisi in viale Trastevere a combinare variamente questi elementi per ridisegnare le procedure di ingresso nella professione. Tuttavia, nessun sistema sperimentato fino a oggi ha prodotto un risultato soddisfacente che permetta di risolvere il mismatch tra esigenze delle scuole (dove mancano insegnanti di materie soprattutto scientifiche, in particolare al Nord) e formazione acquisita da insegnanti, di ruolo e precari, risiedenti prevalentemente al Sud e fra i quali abbondano quelli di materie come musica ed educazione fisica. Né alcun governo ha finora saputo incentivare i migliori neolaureati a scegliere la professione insegnante, che oggi ha perso di prestigio sociale e motivazione, in

assenza di retribuzioni adeguate e di una prospettiva di carriera; proprio quando appare urgente inserire nella complessità organizzativa delle scuole autonome figure di middle management, per segnare la differenziazione delle competenze e delle responsabilità.

L’idea stessa di una differenziazione tra gli insegnanti genera, però, la caparbia ostilità dei sindacati a ogni ipotesi che implicitamente o esplicitamente crei una gerarchia tra coloro che si percepiscono come pari, con effetti su orario e retribuzioni. Ciò ha portato, ad esempio, al fallimento del concorsone di Luigi Berlinguer nel 1999 e della Buona Scuola di Renzi nel 2015.

Come sbloccare il circolo vizioso? È plausibile che solo un gruppo di interesse contrapposto possa permettere al politico di superare gli eccessi corporativi diffusi fra i docenti. Una delle tesi di Gavosto, ad esempio, è che migliorare la conoscenza delle famiglie su che cosa avviene a scuola possa essere la leva per allargare il consenso alle riforme e renderle politicamente praticabili. Personalmente, ho qualche perplessità su questa strategia, dal momento che l’insieme delle famiglie è eterogeneo. Certamente, ogni genitore ha a cuore il futuro dei figli; ma ciascuno lo declina sulla base delle proprie esperienze di vita. È anche grazie a questa dinamica che la scuola replica e legittima la stratificazione sociale.

La scuola italiana è meno efficace di quanto non sia altrove, poiché da noi le origini sociali contano di più. Però, non tutte le famiglie desiderano necessariamente una scuola di qualità per i propri figli. Qualcuno predilige la disciplina imposta dall’apprendimento nozionistico, qualcun altro favorisce il potenziamento della creatività. Qualcuno si attende una efficacia lavorativa immediata, qualcun altro auspica lo sviluppo di una dimensione esistenziale (fatti non foste a viver come bruti…).

Poiché sono convinto che la crisi della scuola rifletta anche una crisi nel modello sociale da costruire, una maggiore informazione sugli apprendimenti mi sembra utile, ma insufficiente a risolvere il problema, anche perché lo spettro delle competenze misurate è oggi troppo ristretto. Tutti d’accordo che literacy e numeracy sono un patrimonio indispensabile per tutti. Ma quando ci spostiamo sul terreno della global competence (la capacità di comprendere le interconnessioni a livello locale e globale, un framework introdotto sperimentalmente da Ocse-Pisa 2018 e forse non casualmente non rilevato in Italia), appare difficile immaginare un immediato consenso in Italia.

E il ceto degli insegnanti non è meno eterogeneo del resto della popolazione. Finché gli insegnanti erano impegnati nel processo di alfabetizzazione del Paese, questa missione dava progettualità, organizzava in modo cooperativo l’attività didattica e operava in modo inclusivo, dal momento che vi erano molti/troppi esclusi da recuperare. Ma quando quella sfida è stata vinta e la scuola è diventata di massa, è venuto a mancare un modello trainante, che fosse nel contempo inclusivo e differenziato.

A mio parere, questa è la radice profonda del blocco della scuola: i sindacati degli insegnanti difendono l’inclusività per evitare la differenziazione al loro interno; i governi spingono di più o di meno sulla differenziazione, a seconda dell’orientamento ideologico; le famiglie si occupano dei destini scolastici dei propri figli in modo correlato alla propria esperienza scolastica. Se questo quadro ha una qualche plausibilità, i rischio è che ne escano soluzioni dove – come conclude anche Gavosto, con una eco a Don Milani – «l’equità della nostra scuola è un’equità al ribasso…».

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